Par Siméon Boris Nguéhan

L’école, en tant qu’institution, assume cinq fonctions essentielles (ludique, sociale, éducative, psychologique et pédagogique) pour un développement intégré des apprenants. Ce qui revient à dire de l’école qu’elle est la source à laquelle viennent s’abreuver les apprenants pour acquérir savoir et savoir-faire nécessaires à leur insertion dans la société. Pour y arriver, les apprenants doivent faire montre d’une bravoure réelle aux épreuves qui leur sont soumises dans le cadre des évaluations de l’effectivité des acquisitions. Ces évaluations conduisent inéluctablement à établir une relation d’ordre entre les apprenants. Il se crée dès lors une discrimination dont les conséquences se déclinent en terme de : déficience intellectuelle, déficit d’attention, déscolarisation, élèves en difficulté ou en grande difficulté, redoublants, refus de l’école, élève faible, peu doué …[2]

L’attitude générale des éducateurs (parents, enseignants), mais davantage le « système éducatif » en vigueur, est de porter une attention particulière sur ceux des élèves ayant bravé les épreuves qui leur ont été soumises. Pour ce faire, le système utilise des renforçateurs, à travers des gratifications particulières aux élèves, pour augmenter la force de la réaction de succès face aux épreuves soumises. Ces gratifications se déclinent en terme de : occuper les places les plus proches du maître ; bénéficier de circonstances atténuantes en cas de forfait commis ; être présenté comme modèle auprès des autres camarades ; être honoré par un parchemin (à l’exemple du “Tableau d’Honneur”[3]) ; accès en classe supérieure ; accès à une formation ; insertion professionnelle…

L’échec scolaire reste un problème qui est quasi permanent voire endémique. Et les générations se succèdent sans qu’une touche particulière ne soit apportée pour prendre à bras-le-corps ce problème qui mine plus d’un et les réduit en gibier de potence.

Les pseudo politiques gouvernementales pour y remédier

Il est quelque peu incongru de dire qu’il existe, à proprement parler, une politique gouvernementale en matière de pédagogie, qui plus est une cellule pédagogique de veille qui a pour vocation de détecter les goulots d’étranglement qui entravent le bon déroulement de l’acte éducatif et d’apporter des mesures correctives y afférentes.

C’est au niveau de l’éducation de base, constituée de la maternelle et du primaire (et qui ne se préoccupe guère de la prématernelle et des crèches) que les premières mesures ont été mises en œuvres. D’abord avec la création du CPS[4] comme interface entre la sortie de la maternelle et l’entrée au primaire. Mesure pas très efficace en l’absence d’une politique générale de l’éducation de base et qui présente un cafouillis entre garder l’enfant à la maison encore deux années pour qu’il escamote la maternelle et s’inscrive directement à la SIL[5] (à l’âge de 6 ans) et le problème de la différenciation effective entre CPS[6] et CP[7].

En raison d’un taux d’alphabétisation relativement bas, des mesures conservatoires ont été prises dans l’optique de faire avancer automatiquement les élèves ayant dépassé les limites d’âge fixées par classe. A force d’être avancés, ces élèves ayant dépassé la limite d’âge atteignent le Cours Moyen 2^ème année (CM2) et font des misères aux enseignants de ces classes charnières parce que transitoires d’avec l’entrée au secondaire. Sans oublier que cet avancement automatique vient gonfler le flux des promus et contribue à davantage rendre les effectifs pléthoriques. Or en pédagogie, il clair que plus une classe est concentrée, moins l’enseignant réussit à centrer l’attention des élèves sur le contenu du cours. Ce qui prédispose d’emblée quelques-uns à basculer, de la zone tampon entre la réussite et l’échec, en situation d’échec scolaire, des suites de la défaillance du système éducatif en place.

Il fut un temps où on vulgarisait essentiellement le fait que la profession d’enseignant était une question de vocation, bien que ses professionnels soient les moins bien lotis en terme d’appointements. Aujourd’hui, nombre d’enseignants le sont devenus par la force des choses. En effet, de nombreux jeunes, faute de mieux, se sont trouvés dans l’obligation d’accepter des postes d’enseignants pour subsister. Et comme pour renchérir sur cette situation, les Gouvernements, bien que consacrant théoriquement une part importante de leur budget à l’éducation, sont quelques peu dépassés par la misère ambiante et les récessions imposées par les hautes sphères internationales de la finance.

L’enseignement privé prend le relais en espérant des subventions gouvernementales qui se font vraiment rares. Or c’est cet ordre d’enseignement qui contribue, de manière décisive, à la « pseudo insertion » des déchus et déçus de l’enseignement supérieur qui, tous, deviennent des enseignants sans autre forme.

L’enseignant est, plus que jamais, dans une situation matérielle des plus précaires ; situation qui vient toujours effriter le peu d’engouement et de motivation qu’il (l’enseignant) peut avoir. Et ceci n’est pas sans conséquences sur la qualité des enseignements.

La descente aux enfers continue. Hier encore, avoir un répétiteur relevait d’un luxe, c’est-à-dire pas à la portée du premier venu. Mais aujourd’hui, la plupart des élèves, même ceux issus des couches défavorisées, ont un répétiteur. Et les résultats en terme de réussite scolaire sont mitigés parce qu’ils ne peuvent pas s’expliquer exclusivement par l’entremise de l’apport du répétiteur. 

Ce tableau somme toute pas glorieux montre que, inexorablement, l’éducation, dans les pays du Tiers-monde en général et au Cameroun singulièrement, est dans une impasse réelle. Comment faire donc pour la sortir de là ?

L’ASCO comme une solution adaptée

Il n’est pas évident pour un pays du Tiers-monde qui, chaque jour, “lutte” pour sortir ses populations de la pauvreté et de la précarité ambiantes, de dégager les moyens matériel, financier et humain pour la mise sur pied d’une politique de l’éducation efficiente. « Ventre affamé n’a point d’oreilles » : ceci explique bien la réalité de l’éducation en ces lieux.

Si avec Lockwood et Kunda[8], nous admettons que les individus peuvent progresser en s’inspirant du succès d’autres à la renommée éprouvée, parce que ce succès leur est accessible, certains individus servent de modèles aux autres, en les incitant à exceller dans un domaine d’activité précis. On peut aisément penser que, prenant modèle sur l’enseignant, les élèves puissent se servir de lui pour, à tout le moins, ne pas sombrer dans l’échec. Il faut donc apprendre. L’apprentissage est un changement dans les connaissances, les comportements, les attitudes, les valeurs, les priorités ou dans le processus de création et qui peut se produire lorsqu’une personne interagit avec son environnement. L’apprentissage peut être désigné comme un changement relativement permanent dans l’éventuelle performance qui survient de l’expérience. Apprendre, dès lors, n’est pas autre chose que changer. Changer par l’acquisition ou la maîtrise de savoirs et de savoir-faire. En outre, principalement dans les dans les sciences de l’éducation, l’apprentissage est perçu comme le moyen d’acquérir des connaissances, des compétences ou des aptitudes.

 « Il n’y a, dit Girard[9], rien ou presque dans les comportements humains qui ne soit appris, et tout apprentissage se ramène à l’imitation. Si les hommes tout à coup cessaient d’imiter, toutes les formes culturelles s’évanouiraient ». L’imitation ou alors la modélisation, dans sa forme la plus simple, renvoie à un mécanisme somme toute désuet. Cependant, sous le prisme des interactions avec l’environnement que défend le courant (socio)constructiviste, l’imitation tient une place de choix dans le processus de socialisation de l’être humain. De nombreuses inférences peuvent être faites dans le but précis d’accroître son champ d’application et, par conséquent, en démontrer l’efficience. Lorsque l’on scrute la situation socio-économique des apprenants, et qu’on évalue le coût des études en terme d’écolage, de documentation etc., tout pousse au découragement, à l’abandon. Imiter implique nécessairement la mise en œuvre de procédures liant les méthodes et les objectifs que l’observateur a appréhendé du modèle. Pour ce faire, le sujet imitant fait œuvre d’activité cognitive, à travers le choix et le traitement des informations utiles ainsi recueillies. Son objectif étant, à terme, d’accroître ses savoir et savoir-faire.

C’est en cela que Albert Bandura propose sa Social Learning Theory. La SLT[10] se donne pour mission d’expliquer le comportement humain en termes d’interactions réciproques et continues entre les influences cognitive, comportementale et environnementale. Pour Bandura, l’apprentissage social (l’expression « social » ici renvoie à la nature du processus d’apprentissage plutôt qu’au contenu des acquisitions) est mis en relief par la capacité à reproduire un comportement observé. L’observation est donc le moyen rapide et efficace d’acquérir des connaissances qui détermineront l’action. Et, à la différence d’autres formes d’apprentissage, dans le cadre de l’apprentissage social, tout comportement acquis n’est pas assurément reproduit. L’apprentissage social révèle le jeu de deux acteurs : le modèle et l’observateur au moyen du modelage qui est le processus qui conduit à l’imitation. L’observation du modèle (le maître) influence le sujet observateur (l’élève) de trois façons : (1) par l’acquisition de nouveaux guides de conduites en observant les performances du modèle ;  (2) par la réduction ou l’augmentation des blocages de comportements ; (3) par l’utilisation du comportement du modèle comme indice de discrimination.

En effet, nous acquérons une grande variété de stratégies, de mécanismes de contrôle et de règles sur les comportements que nous imitons, évitons ou modifions à notre avantage. A cet effet, Bandura dit que : « L’apprentissage serait extrêmement laborieux, pour ne pas dire hasardeux, si les gens ne devaient compter que sur les seuls effets de leurs actions pour tirer l’information qui leur permettra d’agir. Fort heureusement, une grande majorité de comportements humains est apprise par observation à travers le modelage : en observant les autres on se forge une idée de la manière dont les nouveaux comportements sont réalisés et, en de futures occasions, cette information codée sert de guide pour l’action. »[11]

L’ASCO se présente comme un moyen non seulement de réduire l’échec scolaire mais aussi et surtout d’améliorer les performances des élèves à travers l’imitation du modèle qu’est l’enseignant. L’enseignant se présentant, dans cette perspective, comme l’ascenseur conduisant l’apprenant vers un niveau supérieur de connaissances.

Mais pour ce faire, il existe un certain nombre d’attentes de la part des apprenants à l’égard de l’enseignant. En effet, l’enseignant doit mettre en relief des qualités remarquables et qui sont « attractives » pour les élèves. L’ASCO, en outre, vise à davantage impliquer les enseignants dans le développement de ces qualités « attractives » afin que chaque enseignant puisse être un modèle pour ses élèves.

Il est indéniable que l’interaction élève – enseignant débouche sur une relation observateur – modèle. On peut donc, fort à propos, penser que l’enseignant peut être ou, péremptoirement, est un modèle d’acquisition et de performances pour l’élève. Mais au-delà, imiter un modèle ne consiste pas à en faire une copie certifiée conforme à l’original. « Car le but véritable d’un apprentissage supérieur n’est pas, pour l’apprenant, de reproduire le modèle mais de s’en passer ; de jouer le morceau non pas comme le joue le maître mais comme on veut le jouer. C’est là, en tout cas, le critère le moins contestable de tout apprentissage, celui qui permet de dire à coup sûr si l’on a « bien » appris ou non ! Avoir « bien » appris, qu’est-ce, sinon avoir acquis une maîtrise permettant de se passer de maître (de modèle) ? »[12]

En réponse à des conditions de vie de plus en plus rudes, l’apprentissage[13] socio-cognitif par observation apparaît comme une stratégie que nous qualifierons de « cognitivo-économique »[14] car elle intègre à la fois la dimension d’acquisition des connaissances mais également celle économique, dans un pays inscrit au régime PPTE[15].

BIOGRAPHIE

Siméon Boris Nguéhan est Psychologue social et de l’éducation, Doctorant en Psychologie sociale et sociétaire du Laboratoire des sciences du comportement et de psychologie appliquée de l’Université de Douala.

Depuis 2000, il est Journaliste en presse écrite et Secrétaire de Rédaction du bihebdomadaire « Le Détective ».

Animateur pédagogique et Conseiller littéraire au sein de l’Association Livr’Ouvert qui promeut et suscite l’envie de la lecture au primaire et au secondaire, il aide les jeunes en difficultés en adaptant des techniques d’études efficientes aux conditions matérielles des apprenants. En outre, il s’occupe bénévolement à préparer psychologiquement les élèves à mieux affronter les épreuves des examens officiels.

Siméon Boris Nguéhan

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